Карапетян Наталья Григорьевна
РУДН - участник государственной программы Российской Федерации 5 - 100
Курс лекций
(Дисциплина: Методика преподавания русского языка как иностранного для студентов-нефилологов)

СПЕЦКУРС « МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ» ТЕМЫ ЛЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ . 1. Методика как наука, ее предмет и задачи. Основные понятия методики. 2. Цели и задачи обучения, основные принципы методики преподавания русского языка как иностранного. 3. Принципы и методы коммуникативного обучения РКИ. 4. Основные принципы обучения произношению и приемы постановки русских звуков. 5. Лексика как аспект преподавания РКИ. 6. Методика обучения русской лексике, основные этапы работы с лексической единицей. 7. Место грамматики в учебном процессе. Основные принципы организации и представления грамматического материала. 8. Стадии формирования грамматического навыка. Виды грамматических упражнений. 9. Виды речевой деятельности в условиях естественной коммуникации. 10. Обучение устной речи. Аудирование как вид речевой деятельности. 11. Методика обучения говорению. Диалогическая и монологическая формы устной речи. 12. Чтение как вид речевой деятельности. Роль чтения в учебном процессе. 13. Методика обучения письму и письменной речи. 14. Урок как обязательная форма организованного обучения. Структура урока и ее компоненты. ТЕМА № 1. МЕТОДИКА КАК ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ МЕТОДИКИ. СВЯЗЬ С ДРУГИМИ НАУКАМИ. Слово "методика" (от греческого methodike - путь, способ) в настоящее время используется в нескольких значениях: 1) технология обучения, совокупность способов управления учебным процессом; 2) наука, теория обучения предмету; 3) учебный предмет в вузе. Методическая наука родилась из практики преподавания, из потребности ее осмысления и обобщения. Методика обучения РКИ – это самостоятельная педагогическая наука, исследующая закономерности, цели, содержание, средства, методы, приемы и системы обучения, а также изучающая принципы учения и воспитания учащихся на материале русского языка. Объектом методики как науки является учебный процесс и составляющие его компоненты: русский язык как предмет преподавания и предмет усвоения; деятельность учащегося по усвоению русского языка и овладению речью на русском языке; деятельность преподавателя как организатора учебного процесса. Все компоненты учебного процесса рассматриваются в их взаимосвязи и взаимодействии. Методика преподавания русского языка решает общие для всех методик вопросы: цели обучения иностранному языку, содержание обучения, приемы и средства обучения, организация учебного процесса. Цели обучения Одним из главных условий эффективности учебного процесса является четкое осознание преподавателем и учащимся целей обучения. Конкретные цели изучения языка могут быть разными (студенты, школьники, специалисты, любители), но в конечном итоге – это обучение общению (коммуникации) на русском языке. Цели обучения иностранному языку определяются коммуникативными потребностями учащихся. Поэтому современная методика основывается на коммуникативном подходе в обучении русского языка. Коммуникативные цели являются главными, ведущими, одновременно с ними могут ставиться и сопутствующие цели - общеобразовательные и воспитательные. Содержание обучения Общение осуществляется в виде речевых действий в устной и письменной форме, поэтому главным компонентом содержания обучения следует признать формирование, развитие и совершенствование речевых действий - речевых умений во всех видах речевой деятельности - чтении, аудировании, говорении и письме. Речевые умения формируются на основе языковых знаний - фонетических, лексических, грамматических и речевых навыков, поэтому важнейшим компонентом содержания обучения языку является их формирование на отобранном языковом и речевом материале. В содержание обучения включают также тематический, текстовой и ситуативный материал. Содержание обучения (его объем и состав) диктуется целями обучения и конкретными условиями учебного процесса. Процесс обучения иностранному языку - это совместная деятельность преподавателя и учащихся. Деятельность преподавателя включает различные действия, с помощью которых он организует учебные действия учащихся, направляет, стимулирует и контролирует их. Приемы и средства обучения Методика изучает все, что преподаватель использует и применяет в своей работе, а именно: приемы, способы, средства обучения, их проверку и оценку с точки зрения целесообразности и эффективности. Средства обучения - это программы, учебники, учебные пособия, средства наглядности, учебные фильмы, компьютерные программы. Приемы обучения - действия преподавателя, организующие работу учащихся на занятиях. Методика - самостоятельная педагогическая наука, имеющая свой предмет изучения, свои задачи, свои методы исследования, свою систему понятий и терминов. Предмет методики – учебный процесс. Компоненты учебного процесса: ученик, предмет, учитель. Методика исследует РЯ, но не как феномен, а как предмет преподавания, выявляя самое основное, существенное в системе и структуре языка, что в первую очередь необходимо для общения. Методика занимается оценкой частотного и употребительного не только в лексике, но и в грамматике. Она оценивает элементы с точки зрения их простоты/сложности. Эта категория объективна, а категория трудности/лёгкости – субъективная. Есть общая и частная методика. Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения ин. языку независимо от того, о каком языке идет речь. Частная методика исследует закономерности и особенности процесса обучения конкретному ин. языку. Методика – самостоятельная педагогическая наука, имеющая свои закономерности и свои методы исследования. Объект методики – закономерности обучения языку как средству общения. В процессе занятий учащиеся овладевают иностранными языками как средством общения, в их сознании формируется представление о системе изучаемого языка. Отношение методики и дидактики (педагогики обучения): дидактика – теория обучения всем предметам вместе, в единой системе. Методика же – часть дидактики, подчиненная ей, но в то же время обладающая своей особой спецификой. Обучение РКИ строится на единой дидактической основе, которая реализуется в системе дидактических принципов: сознательности, наглядности, прочности, доступности, посильности, систематичности и последовательности, активности, коллективности, проблемности, развивающего обучения. Эти принципы взаимосвязаны. Методика связана и с педагогикой воспитания, т.к. язык преподается в единстве с культурой соответствующей страны. Методика связана с психологией. Наиболее важны для обоснования методических положений и рекомендаций такие психологические дисциплины: Психология обучения, которая изучает закономерности формирования той или иной человеческой деятельности (напр., трудовой). Основные понятия психологии обучения, которые психолог рассматривает со своей стороны, а мы – со своей: знания, навыки и умения. Знания – система ориентиров, позволяющих нам успешно осуществлять деятельность. Навыки – простейшие компоненты деятельности (имеется ввиду исполнительный этап деятельности), имеющие полностью автоматизированный и обычно бессознательный характер. Умение – это полностью сформированное действие (в нашем случае – речевое действие). Методика связана с психолингвистикой, которая занимается факторами, обуславливающими процессы порождения и восприятия речи. Психолингвистика установила последовательные этапы порождения речи, а также закономерности восприятия речи (текста); эти научные данные широко используются в обучении соответственно продуктивным и рецептивным видам речевой деятельности. Методика связана с психологией общения, ведь нам важно знать, как человек общается – как он варьирует свою речь, какие речевые навыки и их последовательности он выбирает в зависимости от целей и условий общения. Мы учитываем и виды общения: 1) социально ориентированное, 2) общение предметно ориентированное и 3) личностно ориентированное. Это различие существенно для обучения говорению, и в частности диалогической речи. Психология общения изучает также и средства общения в их взаимосвязи; сюда относятся невербальные средства, свойственные культуре народа. Для нас важны и проблемы общей психологии, в первую очередь психологии эмоций, психологии мышления, памяти. Огромное значение для преподавания ин. языка (т.к. мы обучаем здесь общению на языке) имеет социальная психология. В последние годы все большую роль играет этнопсихология – наука о национальных особенностях психики. Методика связана тесным образом и с лингвистикой, которая занимается: а) сущностью языка и разнообразными формами его существования и развития; б) закономерностями описания языка для различных целей. Не всякое описание языка, даже если оно полно и правильно отражает его особенности, пригодно для того, чтобы обучать этому языку. Так или иначе, лингвистическое описание может быть более или менее подходящим с точки зрения обучения данному языку. Еще одна методическая особенность лингвистики заключается в том, что при обучении языку нас интересует не весь язык во всем многообразии форм его существования, системных, нормативных и узуальных вариантов и т.д. Мы обучаем русскому литературному языку, который используется СМИ, т.е. под русским языком мы понимаем отнюдь не все, что им является: для целей обучения мы проводим минимизацию языкового материала. ТЕМА № 2. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ, ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО. В современной методике принято выделять три цели обучения: практическую, общеобразовательную и воспитательную. Названные цели тесно между собой связаны и взаимодействуют, а обучение русскому языку преследует их комплексную реализацию в процессе овладения языком как средством общения. Практическая цель обучения означает прежде всего практическое овладение языком как средством общения. Однако это достаточно широкое понимание цели дифференцируется в зависимости от конкретных условий обучения языку. Так возникает проблема уровня практического владения языком и необходимость выделять промежуточные и конечные цели обучения по каждому виду речевой деятельности и аспекту языка в рамках определенного этапа и профиля обучения. На начальном этапе в условиях обучения на подфаке ставится более узкая, промежуточная цель по сравнению с конечной целью обучения языку (свободное владение): овладеть основами языка и подготовиться к занятиям в вузе на русском языке. Четкое представление о промежуточной и конечной целях обучения определяет выбор упражнений и приемов работы на уроке, отбор учебного материала. Цели обучения могут также быть избирательными (например, овладение навыками и умениями устной речи или чтения научно-технической литературы) и комплексными (умение воспринимать речь на слух, говорить, читать, писать по-русски). С помощью практической цели обучения характеризуют ряд умений, необходимых для успешного овладения языком. Это умения пользоваться литературой, работать со словарем, владеть приемами, обеспечивающими запоминание слов и правил и их извлечение из памяти. Таким образом, в процессе достижения практических целей преподаватель должен уделять внимание и формированию у учащихся умений технологического характера, облегчающих овладение языком. Цель достигается путём решения множества задач. Задачи обучения – это объективное отражение целей обучения применительно к конкретному этапу и условиям занятий. В рамках одной и той же цели могут решаться разные задачи обучения. Каждая задача ставится с учётом достижения общей поставленной цели. Задачи формулируются в виде перечня знаний, навыков, умений. Например, в рамках практической цели обучения на занятиях со студентами-филологами решаются такие задачи: 1. Коммуникативные: понимать речь носителей языка, владеть устной диалогической и монологической речью, читать вслух и про себя неадаптированный текст без словаря, писать сочинение, реферат, конспект, тезисы, делать адекватный перевод на родной язык и на р.я. иностранного текста. 2. Языковые: систематизация и углубление знаний по теории русского языка и методике его преподавания. 3. Профессиональные: развитие навыков и умений, необходимых для будущей профессиональной деятельности. 4. Мировоззренческие: реализуются при изучении обществоведческих дисциплин, посещении музеев и т.п. 5. Страноведческие: углубленное знакомство с российской действительностью. Общеобразовательная цель обучения заключается в осознании учащимися многообразных способов выражения мысли, присутствующих в разных языках, что делает мыслительный процесс более гибким, развивает речевые способности учащихся, обогащает их речь языковыми средствами для выражения мыслей. Общеобразовательная цель – это также и использование языка для повышения общей культуры учащихся: знание культуры, истории и современной ситуации, географии страны изучаемого языка. Воспитательная цель обучения проявляется в формировании личности учащегося, развитии чувства взаимопонимания между народами, а также в формировании умения работать, усидчивости, работы со словарём. Единство практической, общеобразовательной и воспитательной целей позволяет избежать односторонности в обучении, когда практические цели обучения решаются без учета общеобразовательной и воспитательной или общеобразовательная цель решается за счет практической. Содержание обучения – это все то, чем должен овладеть учащийся на занятиях по языку. Основу содержания обучения составляют речевые навыки и умения. Компоненты содержания обучения: 1. Языковой материал. Практическое владение языком предполагает усвоение определенного объема языкового материала (фонетического, лексического, грамматич.). Учитывая ограниченность учебного времени и трудоемкость процесса формирования навыков и умений, выдвигается требование минимизации языкового материала. 2. Речевой материал представлен в содержании обучения речевыми образцами (типовыми фразами), темами и ситуациями общения, текстами. 3. Знания. Необходимо знание правил оперирования речевым материалом, т.е. правил его образования и употребления в процессе общения. В учебниках содержание знаний представляется в виде правил и инструкций, которые зависят от цели обучения и определяются в первую очередь их практической необходимостью. 4. Навыки. Конечной целью овладения языком является формирование на основе приобретенных знаний речевых навыков и умений. Речевой навык - это автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности. Признаки навыка: правильность выполнения, бессознательность (автоматизированность), темп выполнения, прочность операции, способность к переносу (гибкость навыка, т.е. способность использовать его на новом материале). Принято выделять речевые навыки (фонетические, лексически, грамматические) и двигательные (обеспечивающие техническую сторону письма и произнесения звуков). Навыки вырабатываются в результате выполнения подготовительных упражнений. Произносительные навыки обеспечивают звуковое оформление речи; лексические – выбор лексических единиц, их правильное сочетание друг с другом; грамматические – правильное оформление сочетаний слов, синтагм предложений. 5. Умения – это способность применять приобретенные знания и сформированные навыки в различных ситуациях общения. На основе умений решаются коммуникативные задачи, связанные с получением и передачей информации на изучаемом языке. Выделяются следующие умения: аудировать, говорить, писать, читать. Навыки входят в состав умений в качестве их основных компонентов. ТЕМА № 3. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ КОММУНИКАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ РКИ В современной методике обучения русскому языку как иностранному прочно утвердился коммуникативный метод преподавания. Коммуникативное обучение - это не только приемы работы, ее организация, но целостная система и даже философия обучения, согласно которой язык понимается как средство общения, зависящее и от говорящего, и от слушающего. Главная задача данного методического подхода - научить учащихся участвовать в речевой деятельности, т.е. решать поставленные цели речевыми средствами. Коммуникативное обучение русскому языку как иностранному основывается на следующих принципах: 1. Практическая направленность обучения при опоре на сознательность. Этот принцип реализуется в том, что а) взрослые учащиеся должны не просто заучивать, но и понимать правила фонетики, лексики, грамматики, словоупотребления; б) много работать над упражнениями, помогающими автоматизировать навыки; г) самостоятельно конструировать речевые высказывания сначала по образцам, а затем без опоры на речевые образцы. В этой работе преподавателю должна помогать естественная языковая среда, а на уроках - средства наглядности, компьютерные программы - все, что способно создать искусственную языковую среду. 2. Функциональный подход к отбору и подаче языкового материала предполагает, что введение языковых единиц рассматривается с точки зрения их необходимости для выражения мысли. Поэтому отбирается тот лексико-грамматический материал, синтаксические конструкции, на основе которых осуществляется коммуникативная деятельность в условиях данной речевой ситуации. Например, при беседах на тему «Семья» учащиеся должны овладеть такими типами структур: Мой брат - студент; Моя мать - врач; У меня есть брат и две сестры; Моя сестра учится в школе и т.д. Изучаемый языковой материал группируется по принципу выражаемых смысловых отношений. 3. Принцип изучения лексики и грамматики на синтаксической основе. Введение лексического и грамматического материала осуществляется на основе речевого образца. Этот принцип представлен во всех учебных пособиях по РКИ. Учащемуся представлен речевой образец, наполненный лексическими единицами. На его основе учащийся путем варьирования и имитирования компонентов строит однотипные предложения. Таким образом, речевой образец служит базой для закрепления синтаксической конструкции и новых лексических единиц. Синтаксические конструкции активизируются на знакомой лексике, а лексические единицы закрепляются на усвоенных синтаксических конструкциях. 4. Концентрическое расположение материала реализуется в учебном процессе по принципу: от простого к сложному, изученный материал пополняется новым: от известного к неизвестному. Концентрическая подача материала позволяет отрабатывать материал на простом материале, а по мере усложнения речевых заданий языковой материал пополняется, усложняется. 5. Ситуативно-тематический принцип подачи языкового материала. На занятиях должно предлагаться множество ситуаций, которые создают условия для речевого общения. Чтобы научить учащихся владеть языком практически, необходимо использовать такие приемы тренировки, которые были бы максимально приближены к условиям реальной речевой среды. Преподавателю необходимо следить за тем, чтобы на уроке постоянно возникала потребность в общении, он должен создавать такие ситуации, в том числе игровые, которые способствуют говорению. 6. Принцип рационального учета родного языка. Коммуникативный характер обучения не исключает, а предполагает использование в процессе обучения родного языка, что помогает преодолеть специфические трудности, обусловленные несоответствием языков. Методисты признают, что объяснение нового материала с учетом возможных трудностей и ошибок - самый эффективный способ, позволяющий обеспечить максимальный эффект. 7. Учет национально-культурной специфики в процессе обучения. Этот принцип также вытекает из коммуникативной направленности обучения русскому языку как иностранному. Коммуникация будет неполноценной и неадекватной, если иностранец не знает норм этикета, стереотипов речевого общения, культурных и бытовых традиций народа. Необходимо также учитывать конкретные цели и условия обучения, психологические особенности учащихся. Умение преподавателя организовать обучение с учетом индивидуальных, психологических и возрастных особенностей учащихся обеспечит хорошие знания учащихся. ……………… ТЕМА № 4. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЮ И ПРИЕМЫ ПОСТАНОВКИ РУССКИХ ЗВУКОВ. Обучение произношению является необходимым условием для формирования и развития умений всех видов речевой деятельности на русском языке. На начальном этапе ставится задача сформировать слухо-произносительные навыки - способность правильно слышать и произносить звуки русского языка, слова, группы слов и целые предложения. Сознательно-практический (или аналитико-имитативный) принцип - ведущий при обучении произношению. Он опирается на принцип сознательности: усвоение материала должно происходить на основе его понимания учащимися. Сознательно-практический метод требует больше объяснять механизм образования звуков и меньше имитировать. Этому методу противостоит бессознательная имитация, когда результаты обучения зависят от фонетических способностей учащихся. Принцип практического владения звуковой стороной языка предполагает, что основным в обучении произношению является развитие у учащихся не теоретических знаний по русской фонетике, а практических навыков и умений. Принцип сознательного обучения не требует овладения теорией артикуляции каждого изучаемого звука, он формирует знания, которые практически помогают правильно произнести данный звук, слово, предложение. Учет фонетического строя родного языка учащихся, учет соотношения фонетических систем родного языка дает возможность прогнозировать ошибки, определять наиболее благоприятные позиции при постановке звуков и создавать систему наиболее эффективных тренировочных упражнений. Поставить звук – значит добиться, чтобы учащийся правильно произнёс данный звук. Методика обучения произношению располагает приемами постановки звуков, с помощью которых преподаватель решает конкретные практические задачи. Постановку нужно начинать с отдельного изолированного звука или слога. 1. Самым надёжным и эффективным приемом постановки звуков является приём опоры на ощутимые моменты артикуляции. Артикуляция звука – сложный комплекс движений, которые выполняются органами речи. Среди этих движений есть такие, которые человек может выполнять сознательно. Артикуляцию можно разложить на ряд движений, и большинство этих движений - ощутить и проконтролировать. Движения органов речи, которые можно наблюдать, чувствовать, ощущать и контролировать, называются ощутимыми моментами артикуляции. К ним относятся: а) положение кончика языка (вверх-вниз); движение всего языка (вперёд-назад); напряжённость языка; б) форма губ (о, м, б, п); в) раствор рта (расстояние между верхней и нижней губой – в, ф); г) работа голосовых связок (есть вибрация или нет); д) характер воздушной среды (тёплая (ш, ж) – холодная (с, з), узкая (с, з) – широкая (ш, ж); её сила, направленность (вверх на нёбо, на нижние передние зубы). 2. Приём утрирования (усиления) артикуляции – произнесение звука слишком чётко, движения выполняются усиленно. Например, при произнесении мягкого звука [л'] поднимается средняя часть спинки языка – неощутимый момент артикуляции. Если звук произносить так, чтобы средняя часть языка упиралась в нёбо, это этот момент артикуляции может стать ощутимым. 3. Фиксирование артикуляции усиливает ощущения и облегчает запоминание артикуляции звука. Например, при произнесении гласного [ы] рекомендуется растянуть углы губ в стороны и плотно прижать их к зубам, потом замереть в этом положении и считать до 5. 4. Психологический приём – образы, представления, сравнения, которые также помогают вызвать артикуляцию звука. Например: при произнесении [ш], [ж] – воздушная струя должна быть тёплой → представить стекло, зеркало; [с], [з] – воздушная струя должна быть узкой, холодной → подуть на горячий кофе; согласный [л] – произнести так, как будто во рту молоко, а гласный [у] – карандаш. 5. Приёмы, позволяющие вызвать неощутимые моменты артикуляции: а) Использование звуков-помощников. Помощники – это звуки, стоящие рядом и помогающие правильному произнесению звуков. Они имеют в своём составе то же самое движение (неощутимый момент), что и у нового звука. Например, при постановке звука [ш] – задняя часть языка поднимается вверх (неощутимый момент). Можно использовать помощь согласных [к], [х] и гласных [у], [о], которые произносятся, как и [ш], с поднятой задней частью языка. Поставим их в позицию перед [ш] и будем произносить, например, -кшу,- хшу, -хшо, -ушу, -ошо. Это поможет поднять вверх заднюю часть языка. б) Использование благоприятной фонетической позиции – это такое положение звука в слоге/слове, когда легче всего правильно произнести этот звук: начало слова, середина, конец слова, сочетание с другим звуком. Так, наиболее благоприятной позицией при постановке глухих [п], [т], [к], [с] является начальный слог [па]. Затем: неначальный ударный - апа′, начальный безударный – пана′, неначальный безударный - а′па. Использование данных приемов постановки звуков помогают эффективно формировать и корректировать у учащихся слухо-произносительные навыки. Постановка произношения звуков, слов, интонационных конструкций осуществляется в рамках так называемого вводно-фонетического курса. Кроме ВФК, существует так называемый сопроводительный курс фонетики. Фонетика здесь подчинена грамматике и лексике. Продолжается этот курс в процессе всего обучения. Это фиксированная часть обычного урока практики РЯ, занимающая от 5 до 15 минут. В практике обучения РЯ есть понятие "фонетической зарядки": это часть урока, обычно в его начале, специально выделяемая для закрепления и тренировки произносительных особенностей. Она включает разговор на темы, на которые студенты могут свободно говорить. Существует ещё один тип фонетического курса – корректировочный, или корректирующий, который идёт на продвинутом этапе. Он обычно связан с опорой на особенности родного языка. Здесь идёт снятие акцента, хотя это практически невозможно. ТЕМА № 5. ЛЕКСИКА КАК АСПЕКТ ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ Лексика – это совокупность слов конкретного языка. В практическом курсе русского языка лексика изучается для того, чтобы учащиеся могли ее использовать в процессе речевой деятельности на этом языке. Без овладения словарным запасом иностранного языка невозможно ни выражение собственных мыслей, ни понимание речи других людей. Специфика лексики как аспекта преподавания определяется: 1) Большим объемом словарного состава русского языка. Так, 17-томный словарь русского литературного языка насчитывает 131257 слов, но это далеко не вся лексика, которая используется в настоящее время. Большой энциклопедический политехнический словарь содержит 280000 слов-понятий и терминов по различным отраслям техники и некоторым естественным наукам: физике, химии, математике и др. Лексикологи считают, что в русском языке по сравнению с английским языком 40% избыточной лексики. 2) Количеством слов, которые должен знать изучающий русский язык. В соответствии с Государственным образовательным стандартом по РКИ учащийся, который владеет языком на элементарном уровне, должен усвоить 800 слов, на базовом-1300 слов, на 1 уровне-2300 слов. 3) Критериями отбора и организации лексического материала для овладения русским языком на разных уровнях. В методике разработаны критерии отбора, на основе которых производится оценка лексики: 1.частотность и употребление слов в речи; 2. ситуативно-тематическая ценность (необходимость включения в обучение тех слов, которые соответствуют изучаемой теме); 3. учебно-методическая целесообразность, где учитываются такие принципы, как широкая сочетаемость слова (купить-приобрести, маленький - крошечный) способность слова образовывать ряд производных слов ( идти - уйти, выйти, пойти, сойти, перейти), стилистическая нейтральность слова (сделать - общеупотребительное, сработать- просторечное). С учетом этих принципов формируются различные лексические минимумы. Лексический минимум - это минимальное количество слов, которое позволяет пользоваться языком как практическим средством общения, а также - это минимальное число слов, которое может усвоить учащийся в рамках определенного количества учебных часов. Принято различать активный и пассивный лексический минимумы. В активный, или продуктивный, словарь входят слова, которые учащиеся должны усвоить и употреблять для выражения своих мыслей. Пассивный, или рецептивный, словарь составляют слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании иноязычной речи. Пассивный словарь увеличивается за счёт потенциального словаря, включающего слова, о значении которых учащиеся могут догадаться по сходству с родным языком, по словообразовательным элементам, по контексту. ТЕМА № 6. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОЙ ЛЕКСИКЕ, ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАБОТЫ С ЛЕКСИЧЕКОЙ ЕДИНИЦЕЙ. Работа над лексикой в практическом курсе русского языка как иностранного проводится таким образом, чтобы учащиеся научились использовать лексические единицы в различных видах речевой деятельности. Овладеть иноязычной лексикой – это 1) усвоить (запомнить) значение и форму предусмотренного учебной программой минимума лексических единиц; 2) научиться пользоваться этими единицами в различных видах речевой деятельности; 3) научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении текстов. Лексика нужна как для осуществления продуктивной речевой деятельности (говорения, письменной речи), так и рецептивной (аудирования, чтения). Методисты выделяют обязательные этапы работы над новой лексикой: 1) введение (презентация) лексических единиц; 2) закрепление лексического материала; 3) активизация лексики. Введение новой лексики. На данном этапе учебной работы над лексикой учащиеся должны осознать все основные характеристики новой лексической единицы, т.е. её форму, значение и правила употребления. Для этого преподаватель дает нужные объяснения и так организует занятия, чтобы учащиеся: 1) слышали слово (словосочетание) и осознали его звуковой состав (наличие в нем «трудных» звуков, место ударения); 2) видели слово и осознали особенности его написания (соотношение звучания и написания); 3) осознали морфологические характеристики слова; 4) осознали значение лексической единицы (прослушав объяснение учителя или самостоятельно пользуясь словарем, рассматривая рисунки учебника или опираясь на общий смысл предложения, в котором употреблено новое слово); 5) могли пронаблюдать новую лексическую единицу в сочетании с другими словами в составе предложений и осознать её словосочетательные возможности, а также нормы правильного употребления в речи; 6) произнесли, прочитали и написали новые слова; 7) выполнили упражнения, требующие использования полученных сведений об этих словах. Закрепление и активизация лексического материала. Закрепление нового слова начинается уже при его введении. Новое слово услышано, понято, произнесено, записано, прочитано и употреблено в элементарном предложении. Таким образом, усвоены его значение, форма и основные синтаксические связи. На этапе закрепления преподаватель предлагает учащимся выполнить упражнения, в ходе которых происходит не только упрочение знаний о лексических единицах, но и выработка умений быстро и правильно использовать слова и словосочетания для построения высказываний. Лексические упражнения делятся на языковые (подготовительные) и коммуникативные (речевые). Цель языковых (подготовительных) упражнений – подготовка учащихся к осуществлению речевой деятельности на изучаемом языке с использованием новой лексики. Эти упражнения помогают зафиксировать в памяти лексические единицы, уяснить их связь с другими лексическими единицами языка. Основные виды подготовительных упражнений: заполнение пропусков (нужные слова предлагаются в списке или извлекаются из памяти); дополнение предложений по смыслу; вопросно-ответные упражнения; упражнения на сочетаемость слов (например, из двух колонок слов необходимо составить все возможные сочетания или самостоятельно подобрать слова, сочетающиеся с заданным списком); подбор синонимов; группировка слов по тематическому признаку; составление предложений с новыми словами. Цель коммуникативных (речевых) упражнений – подготовка учащихся к осуществлению речевой деятельности на основе усвоенных лексических единиц. Выбор лексических средств учащимися определяется не учителем или заданием, а ситуацией общения. Основные виды речевых упражнений: рассказ или сочинение на определённую тему (возможно с использованием ключевых слов); восстановление диалога по одной части реплик и т. п.; общение в заданной ситуации; перевод устного или письменного текста на родной язык. Активизация лексики – завершающий этап работы над новыми словами. Считается, что для прочного усвоения лексической единицы необходимо в среднем от 15 до 25 повторений. Основным способом активизации является включение новой лексики во все типы упражнений, их использование в текстах, в речевой деятельности. С первых занятий по русскому языку желательно вести систематический поурочный учёт новой лексики - словарь учащегося. Информацию о количестве усвоенных лексических единиц необходимо периодически сообщать учащимся, что станет стимулом для дальнейшего овладения языком. ТЕМА № 7. МЕСТО ГРАММАТИКИ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ Грамматика занимает центральное место в системе обучения иностранных учащихся русскому языку на начальном этапе и играет в процессе обучения ведущую роль. Грамматика (греч.gramma – письменный знак, черта, линия) - 1) раздел лингвистики о формах словоизменения, о строении слов, видах словосочетаний и типах предложений; 2) строй языка, система объективно действующих в языке правил изменения слов, образования словоформ и соединения слов в словосочетания и предложения. Грамматика представляет собой систему, которая состоит из морфологии, синтаксиса и словообразования. Все эти разделы тесно связаны между собой, это подсистемы грамматического строя языка. Морфология рассматривает части речи (существительное, прилагательное, глагол, местоимение, наречие и т.д.) и их грамматические категории (род, число, падеж, вид, время и т.д.) К области синтаксиса относятся правила сочетания слов и построения простого и сложного предложения. Словообразование рассматривает структуру слов (корень, суффикс, префикс, окончание) и способы создания новых слов. Овладеть русским языком невозможно без знания грамматики. При обучении иностранному языку как средству общения грамматика имеет прикладной характер. Она нужна учащемуся для того, чтобы: а) правильно строить свою речь на иностранном языке и контролировать построение высказывания; б) сознательно выбирать необходимые грамматические формы и конструкции; в) правильно понимать иноязычные высказывания. Основной задачей начального этапа обучения русскому языку как иностранному является овладение знаниями, необходимыми для обеспечения общения в учебных и реальных речевых ситуациях. На начальном этапе обучения студенты осваивают все базовые грамматические явления русского языка. Говоря по-русски, они должны выбирать структурную модель предложения, расставлять и сочетать слова в предложении, выбирая нужные формы в соответствии с правилами русской грамматики. Эти операции должны производиться автоматически, когда произвольное внимание направлено на содержание высказывания. В основе понимания устной и письменной речи также лежит умение извлекать информацию, пользуясь правилами грамматики. На начальном этапе обучения русскому языку как иностранного закладывается фундамент формирования речевых навыков и умений, основа осознанного владения грамматическим строем этого языка. Освоение всех видов речевой деятельности возможно лишь на основе выработки различных навыков, среди которых грамматические навыки играют важнейшую роль. Грамматические навыки – это автоматизированные операции, производимые с грамматическим материалом языка в процессе речевой деятельности, когда сознание направлено на содержание высказывания. На начальном этапе обучение грамматике и лексике проводится комплексно. Многие словосочетания и грамматические формы заучиваются учащимися и в процессе речевой деятельности воспроизводятся в готовом виде. Употребляя их, учащийся ещё не обладает грамматическим навыком. Последний вырабатывается тогда, когда учащийся образует ту или иную конструкцию, соединяя слова согласно правилам грамматики. Кратчайший путь к созданию грамматических навыков лежит через осознание операций, которые производятся с материалом языка, через их совершенствование путём тренировки и доведения до автоматизма. Формирование и совершенствование операций с грамматическим материалом, т.е. выработка грамматических умений и навыков, является самым важным и самым трудным аспектом обучения речи, а также это является целью обучения грамматике на начальном этапе обучения иностранных учащихся русскому языку. ТЕМА № 8. СТАДИИ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО НАВЫКА. СИСТЕМА ГРАММАТИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ. Формирование и совершенствование операций с грамматическим материалом, т.е. грамматических навыков, является самым важным и самым трудным аспектом обучения речи, а также это является целью обучения грамматике на начальном этапе обучения иностранных учащихся русскому языку. Грамматические навыки – это автоматизированные операции, производимые с грамматическим материалом языка в процессе речевой деятельности, когда сознание направлено на содержание высказывания. Грамматический навык синтезирует действие по выбору модели, адекватной речевой задаче в данной ситуации, и правильному оформлению речевой единицы любого уровня. Грамматические навыки формируются на основе аналогии, в результате многократного повторения операций с отобранными речевыми образцами или моделями. Тренировочные упражнения основаны на подстановке тренируемых элементов в данную модель. В русском языке подстановка гораздо чаще, чем во многих других языках, связана с изменением форм слов, поэтому простой аналогии и основанного на этой аналогии воспроизведения совершенно недостаточно. Необходимо знание многочисленных правил, которым подчиняется словоизменение, и умение их применять. Правила совершенно необходимы для того, чтобы знать границы аналогии при подстановке, чтобы не смешивать формы слов. Стадии формирования навыка: 1. Восприятие типовой структуры. 2. Имитация. 3. Подстановка. 4. Трансформация. 5. Репродукция. 6. Комбинирование. Подготовительными называются упражнения, формирующие навыки употребления той или иной грамматической формы в речи, имеющие коммуникативную задачу, но заданную форму высказывания. Требования: 1. Задания к упражнениям должны носить коммуникативный характер. Т.е. не "Вместо точек вставьте…", "Употребите слова, данные в скобках, в нужной форме…", "Составьте предложения со словами…", а "Выразите своё согласие/несогласие с…", "Выразите своё сомнение в…", "Уточните…". 2. Упражнения должны быть ситуативно отнесёнными: для тренировки той или иной грамматической конструкции должны отбираться те ситуации, в которых эта конструкция реально функционирует в речи. Например, на вопрос У вас есть словарь? – ответ "Нет" или "К сожалению, нет", а не "Нет, у меня нет словаря". 3. Упражнения должны быть построены так, чтобы обеспечивались относительная безошибочность и быстрота их выполнения. Нельзя, например, тренировку употребления конструкции "у кого нет чего" сразу начинать с упражнений типа "Скажите, что у вас нет того, о чём вас спрашивают": - Дайте мне, пожалуйста, ваш телефон. – У меня, к сожалению, нет телефона. С самого начала лучше предложить такие: "Переспросите собеседника, выражая своё удивление. Спросите, где находится предмет, о котором идёт речь": -У меня нет часов. – Нет часов? А где же они? Виды упражнений: 1. Имитативные упражнения. Их выполнение предусматривает многократное прослушивание и повторение готовых образцов. Учащиеся не должны ничего конструировать или изменять (Вы уедете пятого октября? – Да, пятого октября.) 2. Подстановочные упражнения. При их выполнении учащиеся должны в тренируемую конструкцию подставить другую лексическую единицу (Вы уедете пятого октября? – Нет, шестого ноября). 3. Трансформационные упражнения. Учащиеся трансформируют предложенную лексическую единицу, употребляя её в нужной форме (Я никогда не забуду пятое октября! – А что было пятого октября?) 4. Репродуктивные упражнения. Учащиеся сами продуцируют высказывание с использованием тренируемой формы. Здесь уже не подсказывается ни форма, ни лексическая единица (Когда вы уедете? Где вы были вчера?) Речевыми называются упражнения, развивающие речевые умения, имеющие коммуникативную задачу, адекватную задаче реального высказывания, и ничем не обусловленную форму высказывания. В них всё внимание говорящего направлено на содержание высказывания, языковая форма не задаётся в условиях упражнения. Среди них выделяют две группы: Ситуативные упражнения. Высказывания учащихся стимулируются предлагаемой ситуацией. Описывая ситуацию, преподаватель должен определить возможные её компоненты (обстоятельства, условия, социальные роли участников, их характеры и т.п.) и поставить перед учащимися экстралингвистическую задачу, требующую разрешения (Договоритесь, когда лучше провести собрание нашей группы). При этом каждый участник получает ряд ограничений: "Пятого у вас тренировка. Шестого вы идёте на день рождения и т.п.". Игровые упражнения. Они создают на уроке атмосферу естественного общения, РЯ используется как средство для достижения внеязыковой цели (победить). В больших группах целесообразно проводить командные соревнования. Результаты должны оцениваться по критериям реальной коммуникации. ТЕМА № 9. ВИДЫ И ФОРМЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ РЕАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ Речевая деятельность (РД) – это процесс порождения или восприятия речи языковыми средствами с целью обмена информацией. В процессе обучения русскому языку как иностранному речевая деятельность рассматривается как ведущее направление, поэтому сформулирована система навыков и умений, направленная на решение коммуникативных задач. Речевое общение осуществляется посредством четырех видов речевой деятельности: аудирования, говорения, чтения и письма. Так как в любом акте коммуникации участвует как минимум два участника, происходит или сообщение информации, или ее прием. Речевая деятельность, которая направлена на порождении и сообщение информации является продуктивной – говорение, письмо. При этом говорящий сам конструирует свою речь и может выбирать слова и фразы, которые знает. Рецептивная речевая деятельность ориентирована на восприятие информации, это аудирование и чтение. В этом случае все зависит от говорящего (пишущего), который будет пользоваться своим набором слов и фраз. Любая речевая деятельность осуществляется в одной из двух форм - устной (ауди-рование и говорение) или письменной (чтение и письмо). Это значит, что они будут отличаться друг от друга набором слов, организацией текста и синтаксическими конструкциями. Возможна также совмещенная форма - устно-письменная, например, запись звучащей речи, чтение вслух и т.д. В условиях естественной коммуникации виды речевой деятельности выступают в тесной взаимосвязи: говорение предполагает наличие слушателя, аудирование вообще невозможно без говорения, письменная речь создается в расчете на последующее прочтение и т.д. В отдельном акте коммуникации чаще всего сочетается несколько видов речевой деятельности, Например, в ситуации конспектирования лекции на слух: говорение- аудирование- письменный текст. В связи с тем, что современная методика преподавания РКИ стремиться максимально приблизить учебный процесс к условиям естественной коммуникации, необходимо комплексное обучение всем видам речевой деятельности. Однако, каждый вид РД имеет свои лингвистические, психофизические и коммуникативные особенности, которые должны учитываться в системе заданий и упражнений, направленных на формирование необходимых умений и навыков в аудировании, говорении, чтении и письме. Речевая деятельность на родном и иностранном языках осуществляется одними и теми же речевыми механизмами, однако уровень их функционирования на иностранном языке вначале ниже, чем на родном. Чтобы эти механизмы приспособились на должном уровне обеспечивать реализацию различных видов РД средствами неродного языка, нужны определённые усилия и специальные упражнения. ТЕМА № 10. ОБУЧЕНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ. АУДИРОВАНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Аудирование - это устный рецептивный вид речевой деятельности, процесс восприятия и понимания звучащей речи, он сопровождается сложной мыслительной деятельностью, напряженной работой памяти. Механизмы аудирования. Процесс обучения этому виду речевой деятельности связан с формированием важнейших психофизиологических механизмов. Существует прочная связь между слуховым и артикуляционным навыками. При восприятии речи на слух происходит внутреннее проговаривание. Значение внутреннего проговаривания услышанного очень велико. Воспринимая речь, слушающий с помощью речедвигательного анализатора преобразует звуковые и зрительные (если он наблюдает за говорящим) образы в артикуляционные. Правильное «озвучивание» слов «про себя» возможно при наличии у слушающего четких произносительных навыков. Поэтому аудирование следует предворять речевыми и фонетическими зарядками, пением, имитацией. Обучение аудированию начинается с формирования фонематического и интонационного слуха. Четкие произносительные навыки являются одним из условий, облегчающих процесс восприятия. Для развития речевого слуха существуют различные типы упражнений : «Слушайте и повторяйте», причем упражнения на имитацию могут быть на уровне слова, предложения, фразы. Полезны для развития речевого слуха упражнения на вычленение звуков, слогов, фраз, смысловых частей в изолированном или связном тексте. Большую роль при формировании навыков аудирования играет вероятностное прогнозирование. Языковой опыт, который уже имеется у учащихся, способствует тому, что они могут, услышав часть слова, предложения или сообщения прогнозировать его конец. Вероятностное прогнозирование проявляется на всех уровнях языка - от слога до текста. Понимание слов зависит от сформированности фонематического слуха, знания законов словообразования и сочетаемости слов, от умения соотносить значения слов с контекстом. Для прогнозирования на уровне фразы существенным является знание типов синтаксических связей. И, наконец, чтобы понять предложение, учащиеся должны удержать в памяти всю звуковую последовательность слов, из которых состоит это предложение. Чем оно короче, тем легче его запомнить. Это связано с деятельностью кратковременной и долговременной памяти. Психологи установили, что объем кратковременной памяти ограничен, поэтому при обучении аудированию на начальном этапе рекомендуется использовать предложения, длина которых не больше 5-7 слов. Постепенно увеличивая длину предложений, можно довести их объем до 10-12 слов. То же самое относится к количеству предложений и смысловых кусков в целом тексте. Итак, кратковременная память удерживает поступающую в процессе восприятия информацию. Затем нужная часть информации поступает в долговременную память, где хранятся слова, словосочетания и синтаксические структуры, правила и схемы их соединения. Объем кратковременной памяти можно увеличивать с помощью специальных упражнений. Например, «Прослушайте ряд слов, словосочетаний или предложений, повторите их», «Прослушайте предложение или ряд предложений дважды; установите, что в них упущено или добавлено». Понимание текста и на родном, и на иностранном языке связано с переходом от внешнего развернутого оформления мысли к сокращенному, компрессированному общему смыслу высказывания. О полноценном понимании воспринятого сообщения можно говорить только в том случае, когда ученик способен в нескольких словах передать его основное содержание. Если же ученик понял все слова и фразы в прослушанном сообщении, но не может сказать, в чем заключается смысл прослушанного, значит, нужный уровень понимания не достигнут. Необходимо тренировать учащихся в перефразировании услышанных предложений, формировать у них навыки эквивалентных замен одних слов текста другими с целью сокращения, компрессии полученной информации. Для этого можно использовать такие типы заданий: «Прослушайте рассказ и передайте кратко», «Прослушайте текст и озаглавьте его», «Из ряда данных заголовков выберите наиболее подходящий» и др. Трудности аудирования. Обучение аудированию предполагает не только развитие и тренировку речевых механизмов, но и формирование умений преодолевать трудностей, связанных с условиями восприятия и особенностями смыслового содержания и языковой формы сообщения. Вот некоторые из них: 1) Одноразовость предъявления информации и большой объем речевых сообщений значительно затрудняем восприятие звучащего текста. Повторное прослушивание улучшает понимание, способствует осмыслению новой информации, ее запоминанию. Объем сообщения измеряется количеством слов (или временем звучания), на начальном этапе – тексты описательного или повествовательного характера, состоящие из 3-6 предложений ( до 2 минут звучания). 2) Быстрый темп речи говорящего, связанный с ритмом, ударением и паузами, мешает успешному аудированию ( средний темп речи – 220-240 слов в минуту); 3) Предметное содержание речи, зависимое от возраста и интересов слушающего, сюжет и логика построения звучащего высказывания также имеют важное значение для успешного аудирования. 4) Трудности, связанные с восприятием языковой формы сообщения: фонетические, лексические, грамматические особенности звучащего текста. Основные принципы построения системы упражнений для обучения аудированию определяется характером речевой деятельности, последовательностью формирования необходимых навыков и умений успешно преодолевать перечисленные трудности. Система упражнений при обучении аудированию. В методике обучения аудированию выделяются два вида упражнений: а) тренировочные (подготовительные) и б) коммуникативно-речевые. Задача тренировочных упражнений - обеспечить техническую сторону аудирования, снять лингвистические и психологические трудности аудиовосприятия, сформировать механизмы аудирования. К ним относятся : 1) упражнения типа "Слушайте - повторяйте!", "Слушайте - назовите!" для развития фонематического слуха и механизма внутреннего проговаривания; 2) упражнения, связанные с разбивкой фраз на синтагмы, с подстановкой, трансформацией интонации, ответами на вопросы; 3) упражнения на запоминание рядов слов в определенной последовательности, с группировкой по значению, с расширением структуры и содержания и т.д., направленные на развитие механизма оперативной памяти; 4) упражнения на развитие механизма идентификации понятий, связанные с определением значения слов, нахождением слова в указанном значении, с умением подобрать к нему синонимы, антонимы; 5) упражнения на образование слов, принадлежащих к другим частям речи (существительных от глаголов), определение значения новых слов по их элементам; составление словосочетаний; построение предположений о содержании текста по заглавию, началу, связанные с формированием механизма вероятностного прогнозирования и развитием языковой догадки и др. Цель речевых упражнений - выработать умения воспринимать речевые сообщения в условиях, близких к реальному общению. Они учат: 1) определять наиболее информативные части сообщения; 2) прогнозировать на уровне текста; 3) делить текст на смысловые блоки и объединять разрозненные части в связный текст; 4) использовать ориентиры восприятия (повторы, клише, паузы, риторические вопросы) при выполнении определенной деятельности с речевым сообщением; 5) понимать элементы субъективной оценки; 6) удерживать в памяти фактический материал; 7) различать воздействующую, прагматическую функцию речевых сообщений и т.д. Система упражнений при обучении аудированию должна отражать характер этого вида речевой деятельности, учитывать последовательность формирования речевых навыков и умений. ТЕМА 11. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ. ДИАЛОГИЧЕСКАЯ И МОНОЛОГИЧЕСКАЯ ФОРМЫ УСТНОЙ РЕЧИ. Природа устной речи, как известно, имеет две стороны – восприятие на слух сообщения собеседника и воспроизведение собственного высказывания. Вид речевой деятельности, с помощью которого осуществляется устная форма общения, направленная на установление контакта и взаимопонимания с другими людьми, называется говорением. Порождение речевого высказывания –это не передача готового текста, хранящегося в памяти, а творческая деятельность, осуществляющаяся по определенным правилам. На процесс говорения влияют различные факторы: 1)цель, ради которой совершается речевое действие ( передать информацию, совет, согласие и т.д.); 2) тема общения; 3) время и место общения; 4) отношения между собеседниками (нейтральные, официальные, дружеские, родственные и др.); 5) социально-коммуникативная роль партнеров ( сокурсники, преподаватель и студент, начальник и подчиненный и т. д.). Для того, чтобы уточнить цели обучения говорению, нужно знать, что устная речь в естественном общении осуществляется в форме диалога или монолога. А чаще всего, монолог является частью диалога. При монологической форме устно-речевого общения смены ролей слушающий -говорящий не происходит. Монолог- это высказывание одного человека, обращенное к слушателю. Монологический текст представляет собой серию предложений, связанных между собой по смыслу, расположенных в логической последовательности и соединенных друг с другом при помощи специальных языковых средств. На начальном этапе целью обучения монологической речи является монолог небольшого объема ( шесть-семь фраз), происходящий в ситуации неофициального общения. В процессе диалогического общения человек попеременно выступает то в роли слушающего, то в роли говорящего. Все высказывания собеседников в конечном итоге образуют диалогический текст, который может быть зафиксирован в письменной или звуковой форме. В методике термин «диалог» используется как для обозначения самого процесса диалогического общения ( участвовать в диалоге), так и для называния разновидности учебных текстов ( диалог- диалогический текст, текст диалога). Составная часть диалога, принадлежащая одному из собеседников, называется репликой. Диалогическое общение можно представить как обмен репликами, а диалогический текст – анализировать, рассматривая : а) количество реплик в диалоге, б) сложность каждой реплики, в) способ связи реплик друг с другом. Несколько реплик, связанных по содержанию и по форме, называется диалогическим единством . В зависимости от коммуникативной направленности диалогического высказывания выделяют три типа диалогических единств: 1) вопросно-ответное, целью которого является получение информации; 2) сообщающее, цель которого – обмен информацией; 3) волеизъявляющее, цель которого- побуждение к совершению действия или запрещение его. Примером диалогических единств могут быть следующие : 1. вопрос-ответ : - Где вы живете ? - Сейчас я живу в Петербурге. 2. Побуждение- реакция на него : - Дайте мне, пожалуйста, эту газету. - Пожалуйста. 3. Сообщение – сообщение : - Я вчера посмотрел фильм «Баллада о солдате». - Прекрасный фильм. Я смотрел его три раза. Так как в диалоге каждый участник общения выступает то в роли говорящего? То в роли слушающего? Необходимо научить учащихся как репликам - побуждениям? Так и репликам - реакциям. Система упражнений по обучению говорению направлена на поэтапное введение в память учащихся языкового материала; выработку навыков и умений оперировать этим материалом; развитие умений в использовании речи для реальных коммуникативных целей. Методисты выделяют языковые ( подготовительные) и речевые упражнения. Языковые упражнения должны обеспечить успешность формирования речевого сообщения. Они выполняются в облегченных условиях для решения одной конкретной задачи с помощью опор и ориентиров при многократном повторении новых или наиболее сложных явлений. При выполнении языковых упражнений внимание учащихся направлено либо на форму и содержание. Эти упражнения могут выполняться как на связном, так и на изолированном материале ( фразы, слова). Среди языковых упражнений можно рекомендовать: а) имитативные ( воспроизведение речевого образца); б) интенсивное повторение речевого образца ( вопросно-ответные упражнения, ответы на общие, альтернативные и специальные вопросы); в) связанные с видоизменением образца ( подстановочные упражнения, согласие / несогласие с утверждением, постановка вопросов и т.д.); г) упражнения, используемые для комбинирования структур (требующие построения высказывания, объединив несколько предложений ). Речевые упражнения вырабатывают умения формировать речевое сообщение в условиях, приближающихся к естественному общению. Внимание в таких заданиях всегда направлено на содержание. Среди них выделяют речевые упражнения: а) обучающие подготовленной речи : видоизменение текста-образца; порождение самостоятельного высказывания с помощью ключевых слов, плана, заголовка и т.д., с опорой на источник информации ( картина, учебные кино- и диафильмы, телепередачи и т.д.) б) обучающие неподготовленной речи : задания с опорой на источник информации ( картину, фильм и т.д.), или на жизненный и речевой опыт учащихся. Умение говорить на иностранном языке предполагает умение выбрать необходимую структуру и ее лексическое наполнение в связи с быстро меняющимися условиями речевого общения. Такое умение может быть выработано в том случае, если условия обучения будут приближены к условиям реальной коммуникации. Поэтому упражнения следует строить так, чтобы грамматическая цель их была скрыта от учащихся : учащийся должен обращать внимание на то, что он усваивает способ выражения мысли в ситуации, встречающейся в жизни. В формулировках к заданиям целесообразно предлагать изменение ситуации, требующей для своего выражения тех грамматических форм, которые изучаются, например : « Скажите, что вы будете делать то же, что и ваш собеседник»( отрабатываются формы будущего времени); «Согласитесь со сказанным», «Возразите собеседнику», «Откажитесь от приглашения» и т.д. Уровень сформированности навыков говорения учащегося на начальном этапе определяется такими основными показателями речи: количество фраз в собственном монологическом высказывании (не менее 7 фраз) и реплик в диалоге (4-10 реплик); темп речи ( 120-130 слогов в минуту); адекватность высказываний обсуждаемой теме, логичность, языковая направленность и разнообразность речевых моделей. ТЕМА № 12. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ КАК ВИДУ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Чтение – письменный, рецептивный вид речевой деятельности, имеющий свои особенности и характеристики. Целью обучения чтению является формирование навыков и умений, позволяющих воспринимать текст на русском языке как источник информации. Чтение как средство познания и общения играет большую роль в жизни современного общества, т.к. огромная часть информации поступает к человеку через печатный текст. Для иностранца, изучающего русский язык, это один из путей знакомства с Россией, её историей, культурой, достижениями. Информация, предложенная в виде печатного текста, воспринимается легче, чем при аудировании. К тексту можно вернуться много раз. В условиях отсутствия языковой среды чтение выступает на первый план, так как помо-гает изучению языка, помогает сохранить и поддерживать знания. Человек, который много читает, хорошо и правильно говорит и пишет. На начальном этапе обучения в условиях работы кружков и курсов эти задачи взаимо-связаны обучение чтению может быть как самостоятельной целью, так и средством овладения другими видам речевой деятельности. Результатом чтения является понимание смыслового содержания текста, которое происходит в процессе его восприятия. Восприятие – трудный процесс, потому что учащийся должен овладеть графикой русского языка и научиться соединять в один зрительный (то, что он видит), звуковой (то, что он слышит) и речедвигательный (то, что он сам произносит) образ звуки, слоги, слова. Чтобы научиться читать, необходимо выработать определенные навыки и умения, которые условно можно разделить на две группы: 1) обеспечивающие технику чтения; 2) обеспечивающие понимание смысла текста. Важной особенностью процесса чтения является узнавание графического образа -увиденное слово должно идентифицироваться с ранее встреченным и хранящимся в памяти. Слово может быть узнано в тексте и понято, если в памяти читающего имеется его зрительный, звуковой и речедвигательный образ. Это возможно благодаря очень важному механизму внутреннего проговаривания. При чтении человек не только видит текст, но и проговаривает его про себя, одновременно как бы слышит себя со стороны. Поэтому, обучение чтению надо начинать с упражнений, в которых новые звуки, звукосочетания, слова и предложения будут вначале услышаны и произнесены самими учащимися. Тогда в процессе чтения произойдёт узнавание. Для узнавания необязательно хранить в памяти точный эталон формы слова, как это нужно при говорении. К тому же при чтении слово находится в окружении других слов, что помогает пониманию его формы, и печатный текст позволяет вернуться к восприятию слова в случае затруднения ещё раз. Не менее важный компонент процесса чтения – вероятностное прогнозирование, которое происходит на словесном и смысловом уровнях. Оно состоит в умении узнавать слово по начальным буквам или отдельным элементам, по первым словам предложения предвидеть его окончание, на основе части текста угадывать дальнейшее развитие сюжета. Механизмы чтения чаще всего уже сформированы в родной речи учащихся, что оказывает положительную роль при обучении чтению на иностранном языке. Чтение – единый процесс, состоящий из техники чтения и понимания содержания письменного сообщения. Невозможно научиться читать и понимать содержание текста, не овладев техникой чтения. Техника чтения – это правильное озвучивание текста, т. е. умение владеть фонетической структурой слова, навыками слитного произношения слов, правильного членения предложения на смысловые части, правильного определения типа интонационной конструкции. Обучению чтению начинается с этапа формирования навыков техники чтения, чтения вслух и чтения про себя. Эта работа проводится в неразрывной связи с фонетическим аспектом языка (постановкой произношения, усвоением ритмико-мелодических и интонационных моделей). Чтение вслух должно обеспечить прочное усвоение буквенно-звуковых соотношений; способствовать формированию навыка членения речевого потока на синтагмы и восприятия графического материала. Постепенно громкое чтение должно смениться чтением про себя, так как голос отвлекает внимание читающего от содержания, затрудняет понимание предлагаемой в тексте информации. Техника чтения отработана, если: 1) имеются прочные ассоциации между буквой и звуком; 2) в памяти хранится система правил чтения; 3) выработаны навыки правильного интонирования на уровне текста; 4) внимание учащихся отвлекается от правил артикуляции. Важный показатель сформированности техники чтения – его темп ( на базовом уровне владения языком – это 30-40 слов в минуту). Понимание смыслового содержания текста– вторая сторона деятельности, которая подготавливается работой по развитию техники чтения и характеризуется различными уровнями проникновения в смысловое содержание текста. Это может быть связано как с личностью читающего, так и с некоторыми параметрами самого текста. Основные факторы, которые влияют на процесс понимания: 1) Соответствие/несоответствие текста: коммуникативным потребностям учащихся (наличие/отсутствие интересной и полезной для них информации); жизненному опыту читающих, их общеобразовательному уровню, эстетическим вкусам и т.п.; уровню языковой подготовки; уровню речевого опыта учащихся (степени владения навыками чтения). 2) Композиционно-логическая структура текста; способ изложения материала в нём: логичность, последовательность, выраженность основной идеи, связанность начала, середины и конца текста. 3) Индивидуальные особенности читающего (внимание, память, возраст и т.п.). В методике преподавания русского языка как иностранного получила распространение классификация видов учебного чтения, отражающая реальные цели коммуникации: Изучающее чтение направлено на полное и точное понимание информации, чтобы её запомнить, осмыслить и с кем-то обсудить. Ознакомительное чтение имеет целью понимание общего содержания текста без установки на последующее воспроизведение. При просмотровом чтении читающий лишь просматривает текст, чтобы получить общее представление о содержании для определения его полезности, поиска определённых данных. Система заданий по развитию навыков чтения включает следующие этапы: 1. Предтекстовые упражнения на языковом и страноведческом материале для снятия трудностей. 2. Процесс чтения с целью извлечения (выявления), получения) информации. 3. Послетекстовые упражнения для проверки понимания текста и для выхода в другие виды речевой деятельности. Систематизированная и целенаправленная тренировка с помощью специальных упражнений - обязательное условие успешного обучения. Основной целью в условиях работы зарубежных кружков и курсов русского языка является раз
Микроблог:

Показать все записи

На портал | На форум | Web-Тестирование | Ред. кабинета | Успеваемость |